Professoras bem-sucedidas: saberes e práticas

O presente trabalho apresenta duas vertentes sobre a prática docente, de um lado a voz dos alunos do Ensino Médio sobre a prática de três professoras, consideradas bem-sucedidas e, por outro, analisa os saberes que sustentam a prática dessas professoras. O que abordaremos trata-se de um recorte da dissertação de mestrado que teve a seguinte questão norteadora: por que apesar de todas as adversidades há alguns professores que conseguem envolver seus alunos não apenas na compreensão dos conteúdos, mas incutir-lhes valores e levá-los a reflexões transformadoras e outros não?
O objetivo maior deste trabalho é investigar aspectos relativos às práticas pedagógicas visando a colaborar com a epistemologia da prática profissional , apresentando alguns elementos que apontem para uma prática docente significativa e por isso bem-sucedida. Os objetivos específicos direcionam-se no sentido de identificar aspectos que definam a prática pedagógica como significativa; identificar os saberes que estruturam essas práticas acompanhando o caminho que percorreram, indicando, assim, alguns princípios orientadores para os cursos de formação.
Na busca de identificar e investigar os saberes que os docentes utilizam para desenvolver uma prática significativa em sala de aula, aprofundando, dessa forma, a compreensão sobre esse campo de conhecimento, a pesquisa foi estruturada nas características de uma abordagem metodológica qualitativa. Buscou-se por meio desta abordagem, apreender a dinâmica e a complexidade dos fenômenos sociais em seu contexto natural (LÜDKE e ANDRÉ, 1986), que se apresenta como alternativa para compreender a rigidez, a fragmentação e o distanciamento entre pesquisador e objetos pesquisados.
A investigação ocorreu numa escola pública estadual situada na Zona Noroeste da cidade e já foi considerada a escola de melhor qualidade daquela região. A pesquisa de campo, com duração de sete meses, aconteceu no cotidiano escolar e foi se configurando, primeiramente, com a aplicação de um questionário a 191 alunos do Ensino Médio. O questionário aplicado foi composto por duas questões abertas: a primeira, perguntando-lhes quem eles consideravam um bom professor, e a segunda, por que tinham indicado aquele determinado professor ou professora.
As três professoras mais citadas Paula, Pâmela e Penélope , sujeitos da pesquisa, juntas, foram citadas por 61,9 % dos alunos. Identificadas as professoras, estas foram entrevistadas na própria escola utilizando-se como instrumento a entrevista semi-estruturada.
Por fim, foi formado um grupo focal com alunos das classes nas quais foram aplicados os questionários. Dos voluntários que se apresentaram, dez foram selecionados e participaram das reuniões do grupo, no qual foram discutidos dez temas durante quatro encontros de, aproximadamente, três horas e meia e em dias diferentes. Como técnica, o grupo focal vem sendo cada vez mais utilizado na pesquisa qualitativa, derivando de diferentes formas de trabalho em grupo, amplamente desenvolvido na psicologia social (GATTI, 2005, p.7).
Os dados coletados através dos questionários propostos aos alunos que apontavam os docentes bem-sucedidos, bem como as características e atitudes que estes docentes apresentavam, foram analisados tomando os conceitos de Rios (2002), segundo os quais, professor bem-sucedido é um professor competente. Para a autora a competência é articulada por quatro dimensões: a dimensão técnica, que diz respeito ao domínio de saberes e habilidades de diversas naturezas; a dimensão política, que prevê uma visão crítica das ações e do compromisso com as necessidades da sociedade; a dimensão ética, que age como elemento de mediação entre a técnica e a política, garantindo, assim, uma reflexão de caráter crítico sobre os valores presentes na prática do indivíduo em sociedade e, por fim, a dimensão estética, que é a “presença da sensibilidade e da beleza como elemento constituinte do saber e do fazer docente” (RIOS, 2002, p. 86-97).
Nesta perspectiva, o docente bem-sucedido é aquele professor que articula as dimensões técnica, política, ética e estética na atividade docente. Ser competente não significa apenas dominar os conceitos de sua disciplina, ser criativo e comprometido, é necessário que reflita criticamente sobre o valor do que, para que, por que e para quem ensina, visando à inserção criativa na sociedade, a construção do bem-estar coletivo e direcionar sua ação para uma vida digna e solidária (RIOS, 2002, p.108-109).
Tendo identificado através da voz dos alunos as professoras que consideravam bem sucedidas, passamos a investigar as práticas dessas professoras.
Considerando que, para organizar as características elencadas pelos alunos sobre as professoras bem-sucedidas, foram utilizadas as quatro dimensões da competência, apresentadas por Rios (2002, p.86-97), optou-se por analisar a prática dessas professoras à luz desse mesmo princípio, buscando perceber a articulação das dimensões na prática docente cotidiana de cada uma.
Rios (2002, p.93) esclarece que mesmo que a ação docente seja composta por uma dimensão técnica, uma dimensão política, uma dimensão ética e uma dimensão estética, não significa que a ação docente seja de boa ou má qualidade. Ou seja, as dimensões da competência não devem existir isoladamente e sim articuladas, sob pena de ter o seu significado empobrecido. Dessa forma, passamos a considerar que prática significativa é aquela que articula as quatro dimensões da competência.
Nos relatos da professora Paula , Pâmela , e Penélope identificamos alguns aspectos que podem ser considerados como alicerce de práticas significativas: metodologias aproximadas do interesse e da realidade do aluno; atividades diversificadas e aproximadas do protagonismo juvenil; vínculo afetivo com o aluno; relações pessoais são pautadas no respeito, no diálogo e na confiança; construção da autoridade no cotidiano das relações; limites e regras claras de convivência e avaliação; avaliação coerente com a prática.
Obviamente não pretendemos comparar ou mensurar a competência docente de cada professora, pois, de acordo com Rios (2002, p.90), a competência não se adquire de uma vez por todas, vai sendo construída a partir da práxis, do agir concreto e situado dos sujeitos. Dessa forma entendemos que cada qual, no seu estágio do processo, está se tornando competente.
Por que essas professoras desenvolvem práticas que segundo os alunos são bem-sucedidas? Que saberes fundamentam essas práticas?
A noção de "saber", utilizada por Tardif e Raymond (2000, p.212), supõe um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes. Ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Segundo os autores, os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de elementos, sempre relacionados ao trabalho que, na maioria das vezes, não correspondem aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade.
Por conta dessa diversidade, Tardif, Lessard e Lahayfe (1991) propuseram um modelo de análise baseado na origem social dos saberes. Esses saberes são assim identificados pelos autores: saberes pessoais; os saberes provenientes da formação escolar anterior; os saberes provenientes da formação profissional para o magistério; os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho e os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.
Segundo Tardif e Raymond (2000, p.216), as experiências familiares ou socialização primária ficam fortemente marcadas por referenciais de ordem temporal. Na fala das professoras entrevistadas, em vários momentos em que descreviam suas práticas, percebeu-se o quanto eram impregnadas por valores e atitudes assimilados no ambiente familiar. A professora Paula expõe como gosta de conversar com seus alunos sobre boas maneiras, atitudes, valores e ética. De acordo com seus alunos, ela não grita, não agride e não humilha os alunos. Ou seja, ela age de acordo com valores e atitudes que foram absorvidos e interiorizados no meio familiar.
Do mesmo modo, as experiências escolares ou a socialização secundária também ficam fortemente marcadas. Segundo Tardif e Raymond (2000, p.216), ao evocar qualidades desejáveis ou indesejáveis que quer encarnar ou evitar na prática docente, o professor se lembrará da personalidade marcante dos professores que teve em sua vida escolar. Em vários momentos das entrevistas foi possível perceber como as professoras, na busca de um estilo próprio, utilizam referenciais de antigos professores que consideraram válidos para alicerçar ou legitimar suas certezas profissionais.
Os saberes que percebemos mais desenvolvidos nas professoras, por estarem presentes constantemente em suas falas, são sem dúvida aqueles adquiridos nas situações vivenciadas na sala de aula com seus alunos. Percebeu-se durante as entrevistas a habilidade que as professoras demonstram em observar o seu aluno e em perceber o que podem alterar para que obtenham resultados dentro do que esperam. A convicção de que cada ser humano é um indivíduo, é um ponto de destaque nos relatos feitos, pois todas buscam conhecer e compreender os alunos em suas particularidades individuais e situacionais.
Assim, consideramos que estudar os saberes do docente, qual sua origem, como são construídos e mobilizados em situações reais de trabalho é o caminho mais adequado para uma nova proposta de formação.
As práticas das professoras, apesar de diversas, possuem alguns pontos em comum. Para elas, cada aluno é um ser único, o relacionamento entre professoras e alunos é pautado pelo respeito que, muitas vezes, não existe a priori, mas é instaurado por elas no convívio do cotidiano. É necessário, portanto, que se desenvolva uma nova visão para o aluno.
No entanto, apesar de considerarmos as práticas desenvolvidas pelas professoras como significativas, é preciso ressaltar que há a necessidade que estas práticas se propaguem além das portas da sala de aula. Todavia, isso é algo que não depende unicamente da disposição isolada de um ou dois professores. Depende de ações que promovam o aprendizado do trabalho coletivo. Sobre esse aspecto, em vários momentos das entrevistas, percebeu-se a quase inexistência de um trabalho coletivo na escola pesquisada, nem foi possível perceber, o desenvolvimento de alguma ação que visasse o trabalho coletivo. Ao contrário disso, sentiu-se em vários momentos a dificuldade que a ausência desse trabalho acarreta.
Assim, é premente que cada vez mais se torne necessária a participação do professor na gestão coletiva da escola e desenvolva coletivamente o trabalho docente. Segundo Abdalla (2006, p.67), a “escola é sem dúvida o espaço de ser e estar do professor, é o locus de ação e formação no qual os professores constroem o sentido da profissão para reinventar instrumentos significativos de construção da realidade”.
Docente competente é aquele que significa sua prática individual e coletiva, articulando as dimensões da ética, da política e da estética aos seus saberes constituídos nos mais diversos tempos e espaços sociais para que, assim como num caleidoscópio, possa proporcionar diferentes imagens, múltiplas possibilidades nas quais cada educador descubra os caminhos viáveis para a construção de uma educação que possa, pela participação de todos, contribuir para uma sociedade mais justa e solidária e assim mais humana.


Referências Bibliográficas
ABDALLA, Maria de Fátima B. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez Editora, 2006. (Questões da Nossa Época, nº 128)


GATTI, Bernardete A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. (Série Pesquisa nº 10).


LÜDKE, M e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.


RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.


TARDIF, M; LESSARD, C. e LAHAYFE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, nº 4. Porto Alegre: Panorâmica, 1991, p. 215-233.


TARDIF, M. e RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, Ano XXI, nº 73, p. 209-244, dez. 2000.